CORSO DI FORMAZIONE PRATICHE DI DIDATTICA ATTIVA
a.s. 2021-2022
Creatività e coinvolgimento emozionale
nell’apprendimento
Prof.ssa Barbara Dragoni
A
fine anno scolastico 2020-2021, anno scolastico travagliato e per molti versi
pure peggiore dell’anno precedente, avevo subito cominciato a mettere in lista
una serie di idee da proporre agli insegnanti che mi avrebbero ascoltata in
questo corso di formazione, felicissima di poter dare il mio contributo in materia
di pratiche di didattica attiva, vista la mia incondizionata fiducia nel potere
della condivisione. Poi, nel mese di luglio, ho seguito con estremo interesse
il dibattito sui risultati negativi delle Invalsi e sulla responsabilità
attribuita alla dad, e di riflesso agli insegnanti che – loro malgrado – si
sono ritrovati improvvisamente a doverla gestire, così ho organizzato tutte le
idee precedenti partendo da questa premessa: forse è proprio con la dad che c’è
bisogno di mettere in moto, a mio avviso, quelli che sono gli elementi cardine di
una buona impostazione didattica, ossia il coinvolgimento
emozionale, la pratica attiva e,
non ultima, la creatività. Elementi
cardine che, però, devono focalizzare la loro attenzione sui PROCESSI di LAVORO, e non esclusivamente sui
risultati come avviene nel corso della somministrazione delle prove Invalsi.
Avendo
insegnato in due terze, ho notato anch’io che diversi miei studenti non hanno
ottenuto risultati numerici eccellenti nella prova di comprensione del testo di
italiano e nonostante il file mi sia stato fatto immediatamente recapitare per
analizzarne gli esiti – come avvenuto per tutti i docenti di italiano,
matematica e inglese del mio istituto – fin da subito avevo ben chiaro quali
erano stati i percorsi di apprendimento di ciascuno dei miei alunni
identificati asetticamente con un numero a otto cifre e questa semplice consapevolezza
ha evitato di far sentire in colpa me e, soprattutto, ha evitato di attribuire qualsivoglia
colpa a loro.
Ciascuno
di quei numeri – che mi era stato chiesto di analizzare, anche in vista di una
eventuale formazione per migliorare in futuro le performances (mie, credo…) – sono
studenti che io conosco bene e per ciascuno di loro ho ben chiaro i processi di
lavoro che stanno dietro al risultato conseguito.
Giusto
a mo’ di esempio, so che 10952439 ha preso 1, ma so
anche che in tre anni di scuola ha riempito un quadernone di annotazioni,
progressivamente sempre meno sgrammaticate, in cui ha trovato modo di dare voce
ad argomenti a lui cari, mai banali, che più di una volta mi hanno stupito per
la loro profondità.
So anche che 12639972 ha preso
5, ma so nel contempo che il suo 5 lo avrebbe preso anche senza di me, viste le
sue doti intellettive eccelse che la porteranno lontano.
E così so la storia del 2 di
10571259, che partiva con un rifiuto profondo verso la letto/scrittura,
superato a piccoli passi fino ad arrivare a scrivere testi di senso compiuto e
a leggere albi e graphic novel di alta qualità.
Ma cosa vuol dire incidere davvero nei nostri studenti?
Come fare a migliorare in concreto i loro processi di apprendimento?
Ecco,
queste sono le domande – a mio avviso – che occorre porsi per dare un senso al
nostro lavoro, non tanto “quanto hanno preso alle Invalsi i miei alunni?”
Ma,
prima di rispondere, è necessario innanzitutto porre l’attenzione sugli
obiettivi su cui vogliamo lavorare e, soprattutto, sui traguardi di competenza
da far raggiungere ai nostri studenti e che, imprescindibilmente, sono indicati
dalla normativa.
E
quali sono questi traguardi per lo sviluppo delle competenze in lingua italiana
al termine della scuola secondaria di primo grado su cui dover impostare tutta
la nostra azione e programmazione didattica?
In
estrema sintesi – perché sono noti e arcinoti, quindi non hanno bisogno di
essere esplicitati compiutamente perché già letti e riletti nelle Indicazioni
nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione – eccoli qua:
I
ragazzi, alla fine della scuola secondaria di primo grado, devono essere in
grado di:
- saper comunicare, dialogare nel rispetto del prossimo e riuscire
a collaborare;
- saper comprendere testi di vario tipo;
- saper esporre argomenti di studio, anche utilizzando schemi o
presentazioni;
- saper leggere testi letterari di vario tipo (narrativi,
poetici, teatrali), cercarne una interpretazione, collaborando con compagni e
insegnanti
- saper usare manuali e testi misti, continui/non continui per
studiare;
- saper scrivere testi di vario tipo (narrativi, descrittivi, espositivi,
regolativi, argomentativi);
- saper produrre testi o presentazioni multimediali dopo aver
raccolto informazioni;
- saper comprendere e utilizzare parole del vocabolario di base
e specialistiche e saper adottare adeguatamente registro formale e informale;
- saper padroneggiare lessico, morfologia e sintassi e saper
eseguire metacognizione linguistica per riuscire a comprendere altri testi e
correggere i propri.
I
traguardi sono chiari da tempo e sta al docente scegliere le modalità che ritiene
più efficaci per fare in modo che i propri ragazzi siano messi in grado di
conseguirli, così come prevede in modo altrettanto chiaro niente meno che la
Costituzione.
Quali
sono, e qui mi riallaccio a quanto sopra accennato, le modalità a mio avviso
più efficaci, o che almeno ritengo essere più efficaci nella mia azione
didattica?
Quelle
che prevedono, appunto, tre componenti, che costituiranno l’oggetto specifico
del mio intervento e che cercherò di esplicitare con esempi soprattutto
concreti più che teorici, ossia:
-
il COINVOLGIMENTO EMOZIONALE;
-
le PRATICHE DI DIDATTICA ATTIVA;
-
la CREATIVITA’.
In
un certo qual modo, tutte e tre le voci possono considerarsi interconnesse e il
filo rosso che può fare da collante può identificarsi con la PRATICA LABORATORIALE.
Perché
i ragazzi si sentano coinvolti il più possibile nelle attività proposte, perché
interagiscano in modo attivo nella lezione e perché ricerchino soluzioni che
mettano in campo il loro spirito critico e la componente creativa, occorre fare
in modo che il setting e le lezioni siano impostate in modalità laboratoriale.
Sappiamo
tutti bene quanto sia difficile fare mantenere alta l’attenzione in classe,
visti i tempi attentivi ormai diventati ridottissimi, e per un apprendimento
realmente efficace è impossibile proporre lezioni in modalità esclusivamente
frontale in cui i ragazzi si limitino a rimanere in silenzio e a mantenere un
atteggiamento passivo. Al contrario, diventa necessario fare in modo che gli
studenti si sentano parte attiva dei loro processi di apprendimento, che
mettano in pratica in prima persona i saperi che si chiede loro di introiettare
e che lavorino con spirito collaborativo in un’ottica di scambio e confronto
reciproco e comunitario.
Ma
come si impostano queste famose lezioni laboratoriali?
Nei
corsi di aggiornamento la parola laboratorio torna continuamente: no alla
lezione frontale, sì alla didattica laboratoriale. Però spesso tutto rimane
ancorato alla teoria e il formatore di turno cerca di spiegarci il concetto senza
un minimo di concretezza e per lo più attraverso una modalità di lezione
frontale che proprio con le sue parole tanto sembra respingere.
Vediamo
in questo incontro di andare nella direzione opposta e di concentrarci il più
possibile nelle pratiche e nei fatti, o almeno in quelle pratiche che, per mia
esperienza, hanno ottenute buone ricadute sia in termini di coinvolgimento che di
interazione reciproca.
Cosa vuol dire – quindi - fare laboratorio in classe, fare didattica
laboratoriale in classe?
Prima di passare alla pratica, mi si conceda una piccola incursione
teorica, a mio avviso molto significativa.
Prendendo a prestito le parole di Antonia Chiara Scardicchio, docente di
Progettazione e valutazione dei processi formativi e Didattica
dell'organizzazione dei servizi educativi e riabilitativi presso l'Università
degli Studi di Foggia, questa – secondo me – è una bella definizione/spiegazione di pratica
laboratoriale:
"L'espressione
laboratorio non riguarda soltanto il coinvolgimento, fondamentale e cruciale,
del fare. Affinché un insegnante riesca ad allestire un setting laboratoriale è
necessario che abbia una disposizione interiore che è quella propria dell'esposizione
all'incertezza. In una lezione non laboratoriale noi docenti siamo dentro una
lezione di programmazione, non improvvisazione: abbiamo definito un obiettivo e
abbiamo necessità, sia psichica che pratica, che tutto vada come noi lo abbiamo
programmato. Ma lavorare con i bambini e i ragazzi significa prepararsi a ciò
che non sappiamo ciò che i bambini e i ragazzi possano andare a muovere.
Il setting laboratoriale coincide allora con la DOMANDA. È la domanda il luogo dell'apprendimento
e dell'evoluzione. Quanto ci spaventano invece le domande? Le nostre e quelle
degli altri. Abbiamo a lungo misurato la nostra competenza di insegnanti nella
misura in cui non c'erano domande, ma soltanto risposte, perché ci intimorisce
la sospensione che corrisponde alla domanda. E la creatività, tanto importante per
l'apprendimento, riguarda invece la postura dell'APERTO. E non si tratta di
scegliere tra essere un docente "emotivo" o essere un docente
"rigoroso" perché "rigore e immaginazione si intrecciano quando
io sono disposto a..." - diceva Gregory Bateson - cioè a stare dentro una
strada di conoscenza che non ho completamente previsto e programmato.
Solo allora concepisco il setting educativo come un laboratorio di ricerca e
considero i bambini e i ragazzi co-ricercatori insieme a me"
Far scaturire domande, creare situazioni di apprendimento in cui i
ragazzi siano in grado di sentirsi coinvolti in ciò che studiano e siano chiamati
direttamente ad agire per costruire, insieme ai compagni e ai docenti, il sapere
che andranno ad introiettare è ciò che, a mio avviso, si intende per laboratorio.
Nelle attività di classe non è funzionale cercare che i ragazzi ci forniscano
delle risposte standard, bensì che – aiutati dai docenti - siano in grado di
porsi domande di senso e di siano messi nelle condizioni di svolgere attività
altamente coinvolgenti, a dimostrazione non solo di ciò che sanno fare, ma di
come lo sanno fare di come sono in grado di rielaborare quanto appreso.
Per far questo occorre lavorare sui processi,
non sui prodotti finiti, condividere ciò che si pensa e aiutare i ragazzi ad
essere consapevoli non solo di ciò che stanno facendo, ma anche di come lo
stanno facendo, in un'ottica di progressione continua e tenendo conto dei livelli
individuali di partenza.
E occorre che i ragazzi si sentano protagonisti
attivi di ciò che viene loro richiesto, non semplici spettatori
passivi interessati solo a memorizzare nozioni, e che possano agire seguendo
varie procedure, così da riuscire ad esprimere al meglio i loro talenti.
Non dimentichiamo, infatti, che la scuola secondaria di primo grado ha
come obiettivo prioritario quello di indirizzare i ragazzi alla consapevolezza
di sé, alla presa di coscienza dei propri punti di forza su cui progettare
ipotesi di prosecuzione scolastica futura, quindi dare modo di sperimentare ed
esprimersi attraverso diverse modalità procedurali sarà utilissimo per osservare
quali sono i talenti da far valorizzare in ognuno dei nostri ragazzi, sia che
afferiscano a sfera digitale, a espressività testuale o a produzione
artistico-raffigurativa.
Insomma, mettere in gioco le "intelligenze multiple", per
dirlo alla Gardner, dovrebbe essere argomento cardine della cosiddetta scuola
media.
Ma, dopo questa parte introduttiva teorica, è arrivato il momento di
passare alla pratica: come realizzare in classe tutto ciò? O meglio, come ho
cercato di realizzare io in classe ciò che ho appena illustrato in questa premessa?
Vi presento dei suggerimenti e delle esperienze di classe che ho trovato
particolarmente congeniali al mio modo di essere e di fare scuola.
Se potranno risultarvi utili o potranno far scaturire occasioni di confronto
ben venga: anche il mio fare scuola ne beneficerà. A mio parere, la
condivisione di pratiche è arricchente per tutti, sia per chi la riceve, che
per chi la fa.
Dalla teoria alla pratica:
esperienze di didattica attiva in aula
Da diversi anni gestisco un blog in cui si possono leggere le narrazioni
di alcune mie esperienze realizzate in classe, quindi diversi spunti che
fornirò si possono ritrovare all’interno del seguente link, richiamato comunque
tra bibliografia e sitografia finali consigliate:
http://dragoniprof.blogspot.com/
La focalizzazione sarà diretta verso un tipo di didattica attiva, che
preveda il coinvolgimento emotivo e il ricorso alla creatività, e che confluisca
in quei traguardi indicati dalla normativa, così da trovarne giustificazione, o
meglio, naturale confluenza.
Un’attività di accoglienza a partire dalla poesia “La
scuola” di Sandro Penna
Comincio presentandovi una attività di accoglienza, da poter svolgere a inizio
anno nei vari ordini di scuola, che può essere utile per ricominciare le
lezioni seguendo vari step, compreso ripasso degli argomenti affrontati negli
anni precedenti (se gli alunni si conoscono già) o anticipazione di nuovi (sia
che gli alunni si conoscano che no): lettura ad alta voce e commento della
poesia SCUOLA di Sandro Penna.
Negli azzurri mattini
le file svelte e nere
dei collegali. Bandiere
di nostalgia campestre
gli alberi alle finestre.
Una poesia breve incuriosisce, mantiene l’attenzione e predispone facilmente
al confronto.
Questi gli input che vi si possono ricavare, così da lavorare su coinvolgimento
emotivo e didattica attiva, oltre che su spirito critico, capacità
rielaborativa e creatività:
- anticipare il concetto di poesia ermetica, di significati densi e
immagini/suggestioni emozionanti;
- leggere ad alta voce, richiedere impressioni e lavorare sulla
negoziazione dei significati, sia in modalità individuale che collettiva e sia
in modalità orale che scritta;
- insistere sul lessico e sui relativi contesti d’uso;
- far eseguire attività di visualizzazione e richiedere di esplicitare connessioni
e domande da porre all’autore o, in genere, sul significato globale del testo;
- coinvolgere i ragazzi accennando alla scuola dei tempi passati con l’obiettivo
lavorare sui punti di vista, ma anche di assegnare interviste e ricerche
tematiche, da far sviluppare nella forma per loro più congeniale (testo narrativo-espositivo,
presentazione in formato digitale, file audio/video…);
- in maniera un po’ più tradizionale far prendere degli appunti,
aiutandosi con frecce, colori e annotazioni meno strutturate, sempre dopo aver
eseguito discussione e condivisione, così da non rendere l’interpretazione del
testo esclusivamente univoca, come parafrasi – insomma - fornita solo dall’insegnante
- sollecitare la discussione partendo da parole della poesia che possono
rimandare a concetti che richiedono di essere rielaborati e argomentati, come
bandiera e libertà, particolarmente utili per l’ottica orientativa e di
conoscenza di sé o per porre le basi della strutturazione di una tipologia di
testo da affrontare in corso d’anno (la consegna potrebbe essere la seguente:
Nei primi versi si parla di
uniforme scura da far indossare agli studenti.
Cosa ne pensate? Dividete la
pagina del quaderno in due parti, indicando argomenti a favore e argomenti
contrari sulla questione "a scuola grembiule sì o no. Condivideremo, come
sempre, i ragionamenti e cominceremo a comprendere qual è il processo per
ottenere prodotti argomentativi persuasivi ed efficaci.
Qui due post del blog che spiegano, nel dettaglio, come l’attività è
stata condotta in aula, quali sono state le annotazioni scritte e orali
condivise e quali prodotti finali ne sono usciti fuori.
https://dragoniprof.blogspot.com/2020/09/una-poesia-per-cominciare-tante.html
https://dragoniprof.blogspot.com/2020/10/la-scuola-dei-tempi-passati-ecco-qua-i.html
In breve, da una rilettura dei traguardi delle Indicazioni nazionali
sopra esposti, numerosi sono le sollecitazioni che li vedono direttamente coinvolti,
quali i lavori sulla competenza comunicativa e dialogica,
sulla comprensione ed interpretazione testuale da attuarsi anche in
collaborazione con compagni e docenti, saper scrivere e produrre testi, anche
in forma multimediale, e anche dopo aver raccolto informazioni, conoscere e
saper utilizzare vocaboli di base e specialistici.
Ragazzi teatranti e burattinai
Qui vi presento due attività in cui la didattica attiva, il
coinvolgimento e la creatività si evidenziano in modo ancor più palese: la creazione
di un Kamishibai per raccontare alcune vicende dell’Iliade
e la messa in scena di una performance teatrale per
rievocare la vicenda di Enrico VIII Tudor e delle sue mogli.
Simili spunti possono trovare applicazione, opportunamente rimodulati,
in qualsiasi ordine di scolastico, scuola dell’infanzia inclusa.
Dopo la narrazione di alcuni episodi dell’Iliade e la discussione
sugli stessi eseguita sia in modalità individuale che collettiva, i ragazzi sono
passati al ruolo di esecutori attivi e di co-costruttori delle proprie
conoscenze seguendo dei processi di apprendimento che facessero leva sulla
competenza di rielaborazione critica, sulla capacità di lavorare in gruppo e
sul ricorso alla creatività.
Il kamishibai è un teatrino viaggiante utilizzato dai giapponesi,
specialmente in passato, per portare in giro con la bici le storie da
raccontare nelle piazze ai passanti.
In realtà il nostro era un po’ un mix tra teatro itinerante e kamishibai
vero e proprio, visto che quest’ultimo dovrebbe prevedere la narrazione di storie
supportate con disegni intercambiabili e non con burattini come abbiamo prodotto
noi, ma l’importante è dare seguito alle idee che provengono dai ragazzi e
questo è ciò che ho trovato utile far realizzare. Lavorando a piccolo gruppo,
gli studenti hanno scelto un episodio dell’Iliade che li aveva particolarmente
colpiti e lo hanno riscritto sotto forma di dialogo, così che i burattini
potessero parlare tra loro e affrontarsi un po’ come accade negli spettacoli
dei pupi siciliani.
Un esempio di mini-sceneggiatura, chiamiamola così, è la seguente, finalizzata
a rievocare il litigio tra Achille e Agamennone:
Crise: Agamennone, sono venuto a
riprendermi mia figlia Criseide.
Agamennone: Non te la darò indietro! La
terrò come mia schiava!
Crise: Allora dirò ad Apollo di
mandare la peste su di voi.
Achille: Agamennone, devi restituire
Criseide a Crise, perché i nostri soldati stanno morendo di peste e in questo
modo non vinceremo mai la guerra!
Agamennone: Va bene, io restituirò
Criseide a Crise, ma tu mi devi dare la tua schiava perché io sono il vostro
capo e non posso rimanere senza schiava!
Achille: Allora anch’io non posso
rimanere senza schiava, perché sono il combattente più forte dell’esercito,
mentre tu te ne stai fermo a dare ordini e guardarci morire. Brutto cane! Cuore
di cervo! Se io rimarrò senza schiava, me ne andrò dall’esercito acheo! Sto
combattendo per tuo fratello Menelao. A me i troiani non hanno fatto niente!
Agamennone: Va bene, vattene pure! Non
mi importa niente, ho soldati più forti e coraggiosi di te e se sei forte il
merito non è tuo, ma di una divinità.
Achille: Va bene, me ne vado. Me ne
tornerò a Ftia, così perderai il tuo guerriero più forte e quando te ne
pentirai sarà troppo tardi.
Alcuni hanno scelto di rievocare la morte di Patroclo, altri l’ultimo
saluto tra Ettore e Andromaca, altri ancora il duello tra Ettore e Achille.
Oltre alla strutturazione dei dialoghi, i ragazzi hanno realizzato in
autonomia, utilizzando semplici cartoni di scarto, sia il teatrino/kamishibai
vero e proprio che i personaggi da far animare al suo interno. In ultimo, gli sketch
sono stati prima messi in scena in classe, poi l’intero allestimento, compresa
la bicicletta proprio come avviene nelle narrazioni itineranti giapponesi, si è
spostato nelle varie classi dell’istituto, compresi gli uffici di segreteria,
così che i ragazzi si sentissero coinvolti appieno nel loro ruolo di affabulatori
e di divulgatori di conoscenza. Va da sé che, implicitamente, tutto ciò
puntasse in primis alla sedimentazione delle loro conoscenze, ma anche alla
messa in ballo di numerose competenze non meno importanti, quali la capacità di
organizzare una attività insieme agli altri e di riuscire a sostenere una
recitazione, ma anche una conversazione, di fronte agli altri, sia coetanei che
adulti, rafforzando in modo fattivo le competenze verbali, spesso considerate
nell’italiano, a torto, subalterne alle competenze di tipo scritto. L’iniziativa
si è svolta in periodo pre-Covid, quindi oggi dovrebbe prevedere sicuramente
delle limitazioni, ma nelle sue linee essenziali può essere, a mio avviso,
impostata lo stesso e la creatività sulla costruzione, ad esempio, degli
allestimenti potrebbe persino essere implementata, ad esempio facendo ricorso a
materiali di recupero per la creazione di teatrino o burattini o, in accordo con
insegnanti delle discipline artistiche, in una interessante ottica di
interdisciplinarietà, realizzando disegni e sfondi intercambiabili proprio come
avviene negli autentici kamishibai nipponici.
Ultimi elementi su cui tener focalizzata l’attenzione in un simile
lavoro – ma non ultimi per rilevanza formativa/educativa – sono gli aspetti della
METACOGNIZIONE e della VALUTAZIONE, aspetti essenziali per dare senso al
percorso di lavoro e per permettere ai ragazzi di avere coscienza dei procedimenti
di apprendimento intrapresi.
Giusto un piccolo accenno teorico alla metacognizione e alla sua
importanza all’interno dei processi di apprendimento, tratto dal libro Didattica
metacognitiva di J.G. Borkowski e N.
Muthukrishna:
M. Pressey, K.R. Harris e M.
B. Marks sottolineano il fatto che, in un buon modello di insegnamento delle
strategie "gli insegnanti incoraggiano abitualmente la riflessione e la
pianificazione da parte degli studenti". […]
G.G. Duffy dice che gli
insegnanti devono "situare le strategie" in modo che i bambini abbiano
un feedback immediato del fatto che l'uso di strategie effettivamente migliora
le loro prestazioni; devono essere costantemente incoraggiati a monitorare con
cura il proprio uso di strategie e il corrispondente miglioramento nella prestazione
che ne deriva. […]
Ma cosa sono le strategie? "Le
strategie - secondo la spiegazione di Pressley, Forrest-Pressley, Elliot-Faus e
Miller - si compongono di una o più operazioni cognitive sottostanti e
soprastanti i processi che costituiscono l'esecuzione di un compito. Le strategie
sono rivolte a risultati cognitivi e sono potenzialmente attività consapevoli e
controllabili". La loro funzione è quella di assistere chi apprende
nell'esecuzione di operazioni cognitive essenziali che producano un
apprendimento interiorizzato ed efficace. [...]
Una buona istruzione sulle
strategie permette di realizzare un dialogo costruttivo sui processi del
pensiero e dell'apprendimento e di promuovere attività di natura interattiva
guidate dall'insegnante (Duffy e Roehler)
Può forse sembrare complicato, ma a mio avviso tutto sta nel far
rientrare progressivamente la metacognizione nelle consuete attività di classe,
anche partendo con semplici richieste in cui far spiegare ai ragazzi cosa hanno
realizzato, come, con quali finalità e con quali esiti.
Qui alcune riflessioni scritte da E.:
- prima del lavoro “con la prof abbiamo
letto alcune parti dell’Iliade e a me è piaciuta la litigata tra Achille e
Agamennone. Che coraggio Achille a rivolgersi così al suo capo! Io non ce l’avrei
mai fatta! Insieme a V. e A. abbiamo scelto di scrivere dialoghi su questa
scena. Prima rileggeremo le pagine sull’antologia, poi mi farò un pochino
aiutare da A. che scrive meglio di me. Io disegno bene e ho già pensato a come
fare i burattini”
- in corso di lavoro “Il dialogo sta
venendo bene. Abbiamo messo delle battute nostre, ma V. ha detto di seguire
anche quello che c’è scritto sul testo. Le offese di Achille, ad esempio, sono
buffe e le mettiamo. Poi dobbiamo spiegare in poche righe che cosa sta succedendo,
quindi bisogna scegliere le parole giuste che dovremo leggere e che gli altri
dovranno capire. Intanto anche i personaggi disegnati stanno venendo bene. Io
ho guardato su internet i vestiti dei soldati, cercherò di farli meglio che mi
riesce. Scriviamo e poi leggiamo a voce alta facendo muovere i burattini. Sembra
venga bene”.
- a fine lavoro “credo che questa attività
mi farà ricordare questa scena per molto tempo. Leggere davanti agli altri mi
ha messo un po’ in imbarazzo, ma non tanto. Poi io dovevo guidare la
bicicletta, quindi ho letto poco con la scusa che avevo altro da fare. I miei
disegni sono piaciuti e sono contento. Mi viene da ridere se penso alla faccia
che ha fatto il mio babbo quando ho detto che dovevo portare la bicicletta a
scuola per una cosa di italiano. Non ci credeva e pensava che lo prendessi in giro.
Insomma, un’esperienza positiva, da rifare!”
Anche per la valutazione, occorre fare in modo che i ragazzi siano
coinvolti in prima persona nei criteri che verranno adottati. Ciò farà sì che
si impegnino con maggior efficacia e che siano consapevoli fin da subito se il
loro lavoro sta procedendo nel modo giusto oppure se stanno trascurando
elementi su cui dovrebbero invece puntare l’attenzione.
I criteri di valutazione dovranno essere chiari, di facile comprensione
e condivisi fin da subito, senza – a mio avviso – dover ricorrere a complicate rubriche
che, seppur correttissime, i ragazzi percepirebbero come lontane da ciò che
stanno facendo o addirittura incomprensibili.
Tra i criteri, da far corrispondere a numerazione se si intende
assegnare un voto o a lettera se si intende documentare un’attività da valutare
per competenza, non dovranno mancare voci basilari, quali chiarezza espositiva,
capacità di rielaborazione e originalità, ma anche altre più trasversali su cui
i ragazzi stessi, spesso, si sentono maggiormente coinvolti, quali attenzione alla
tempistica, capacità di lavorare con gli altri e di contribuire in modo fattivo
alla realizzazione del prodotto finale.
Seppur iniziative laboratoriali di questo genere possano a prima vista
apparire come eccessivamente complesse/lunghe o addirittura non allineate a ciò
che richiedono le Indicazioni nazionali, dalle competenze messe in campo si
nota, invece, che sia la valenza didattica che la ricaduta sugli apprendimenti
acquistano un ruolo notevole: i ragazzi comunicano,
collaborano, leggono, interpretano, comprendono, rielaborano, espongono,
scrivono, producono, padroneggiano lessico e sintassi, sia in modalità scritta
che orale.
Insomma, fanno un sacco di cose, a dirla usando un po’ il loro
linguaggio.
Sempre all’interno del blog è possibile consultare gli step realizzati
per mettere in piedi una attività per certi versi simile, anche se effettuata
con forme di coinvolgimento e partecipazione più ampie e maggiormente strutturate.
A seguito di particolare interesse suscitato nel corso dello studio di
Enrico VIII Tudor e della condizione coniugale che lo ha contraddistinto, a
seguito di lettura di brani tratti dal libro di Mino Milani La storia di Enrico
VIII e delle sue sei mogli e di elaborazione di forme testuali di scrittura
creativa - che hanno spaziato dalla narrazione più tradizionale alla creazione
di soluzioni più originali e attualizzate quali forme di comunicazione digitale
o via social – i ragazzi hanno lavorato, in modalità collettiva, alla stesura
di una vera e propria sceneggiatura che, grazie al supporto del referente
audiovisivi di plesso, oltre alla realizzazione di un vero e proprio prodotto finale
(video tematico), hanno sperimentato, in piccolo, le molteplici realtà che si
celano dietro uno spettacolo teatrale, come la recita svolta dagli attori, ma
anche il ruolo non meno importante di regista, aiuto-regista, tecnico del suono
e delle luci, costumista, truccatore, parrucchiere e suggeritore, ruolo per cui
ciascun alunno della classe aveva ottenuto un incarico.
Al di là del prodotto finale in sé, un’attività del genere ha messo in
campo molteplici competenze, più numerose di quelle sopra enucleate per l’esperienza
del kamishibai visto il piano maggiormente tecnico-pratico in cui è confluita,
ed ha soprattutto avuto un’eccellente ricaduta in termini di socializzazione
tra i ragazzi, implementando la collaborazione tra pari e il senso di comunità
dell’intero contesto classe.
Questo il prodotto finale:
https://www.youtube.com/watch?v=GpWn_ZlwbLw&t=11s
Queste un po’ di testimonianze tratte dalle consuete attività di
metacognizione in cui si chiedeva di esplicitare ciò che aveva maggiormente destato
interesse nel corso dello svolgimento del proprio ruolo:
“Mi è piaciuto fare il cameraman. Sembra facile, ma è
difficilissimo stabilire le inquadrature o sistemare le telecamere in modo che
l’ombra non copra gli attori. Ho capito che fare i video mi piace e voglio
coltivare questa attività anche da solo”. (F.)
“Io sono stato il fonico. Come ruolo è bello e
interessante, tranne quando passa il ragazzo di torno che fa rumore e sembra
che esplodano i timpani! Dovevo ascoltare attentamente e dire al regista se sei
sentivano rumori di sottofondo che potevano rovinare l’audio. La parte che non
mi è piaciuto rifare è stato l’applauso perché mi ha lasciato una gran
confusione in testa”. (M.)
“Io ero la costumista e la truccatrice insieme al mio
compagno G. I costumi li abbiamo trovati noi: E. che interpretava il re aveva
il vestito indossato da Erode nel presepe vivente che si svolge vicino a casa
mia, mentre le ragazze che impersonavano le mogli indossavano abiti di carnevale.
Difficile è stato vestire il mio compagno che faceva il re perché il costume
era troppo largo e perché si lamentava continuamente del caldo. Ci siamo divertiti,
anche a mangiare insieme nelle pause tra le riprese, e il prossimo anno spero che
possiamo rivivere un’esperienza simile”. (V.)
“Secondo me bisogna fare in modo di far velocizzare
qualcuno: le ragazze che interpretavano le mogli ci mettevano troppo tempo per
prepararsi, specialmente quelle della prima scena. Per me poi è stato molto
difficile rimanere in assoluto silenzio durante le riprese. Mi veniva da ridere”.
(G.)
“Io recitavo e mi sono divertita molto. Ho imparato
tante cose nuove, ascoltato tanti suggerimenti su come migliorare i miei
errori. Fare l’attore è difficile, ma anche gli altri ruoli non sono da meno.
Ho dovuto togliere gli occhiali e credevo di non vedere niente. Però mi vergognavo
di meno così, quindi è andata bene, anzi meglio. Ho capito che per fare un film, un video o uno
spettacolo teatrale ci vuole tanto tempo e che ci sono tante persone che
lavorano, non solo gli attori che si vedono. E mi è piaciuto molto il fatto che
in questa occasione ci siamo legati anche più tra noi compagni. Dovevamo
collaborare e dovevamo ascoltarci. I prof ci hanno sempre incoraggiati, anche
quando sbagliavamo le scene, e noi ci siamo dati sempre più da fare per rimanere
concentrati e fare sempre meglio. Ho capito che per fare bene il proprio compito
occorre saper lavorare con gli altri e ascoltare i consigli di chi ne sa di più”.
(S.)
Nel blog un po’ di immagini del back-stage e la spiegazione di tutte le fasi di lavoro.
https://dragoniprof.blogspot.com/2016/11/enrico-viii-e-le-sue-mogli.html
https://dragoniprof.blogspot.com/2017/06/video-video-delle-mie-brame2.html
Coinvolgimento emozionale con i libri senza parole
Questa esperienza pratica che sto per presentare mostra ancora come fare
laboratorio in classe, ma anche come stimolare la creatività, come includere in
maniera reale, come lavorare sul coinvolgimento e sull’autenticità, come –
insomma – fare lezione ed “essere disposti a…”, come citato in premessa.
L’esperienza e gli stimoli a cui faccio riferimento riguardano la
lettura in classe di un libro senza parole.
Sì, proprio un’esperienza di lettura arricchente ed inclusiva, perché sfogliare
insieme ai ragazzi un libro che non contiene parole ma che fa snodare la
vicenda attraverso le immagini, richiede voglia di mettersi in gioco, di
lavorare insieme sulla negoziazione dei significati, di discutere su interpretazioni
personali, di porre la massima attenzione ai dettagli, liberamente interpretabili,
mantenendo alta la concentrazione e permettendo un autentico coinvolgimento
emotivo, senza considerare il fatto che il ricorso alle sole immagini fa sì che
possano sentirsi integralmente coinvolti anche alunni con problematiche legate
alla comprensione della lingua scritta, non italofoni in primis, quindi tale
esperienza può ben essere applicata in qualsiasi contesto o in qualsiasi ordine
scolastico che presenti eterogeneità cognitive anche molto spiccate.
Il libro preso a riferimento, formato appunto di sole immagini e privo
di parole, si intitola Flotsam (tradotto
dall’inglese come “relitti galleggianti”) e l’autore è David Wiesner, scrittore
e illustratore americano specializzato in libri per bambini, alcuni – appunto –
anche senza parole.
Prima di presentare l’attività, giusto una breve premessa con le parole
di Ferruccio Gironimi - contenute nelle annotazioni finali di un altro
bellissimo silent book, realizzato da Paola Formica e intitolato Orizzonti,
sulle enormi potenzialità dei libri senza parole, così da provare ad incrementarne
l’uso all’interno delle nostre classi, qualsiasi sia l’ordine scolastico in cui
ci ritroviamo ad insegnare:
“[Il libro senza parole è difficile da pensare, da realizzare
e anche da leggere], ma per certi versi è anche più bello del libro con le
parole. Perché il libro senza parole, soprattutto se è ben fatto, ovviamente,
ci rende più interrogativi, più investigativi, più riflessivi, in
definitiva più autonomi e più coautori della narrazione
contenuta in esso. È un libro sempre
avventuroso e comunque sorprendente, tanto per chi lo immagina quanto per chi
se lo re-immagina. Ed è un'emozione sempre diversa”.
D’obbligo anche citare le parole pronunciate da Roberta Flavia, volto noto
del conosciutissimo sito Teste Fiorite, a proposito della potenza contenuta all’interno
dei libri senza parole:
“Il libro silenzioso non è affatto silenzioso, dice tante
parole sfruttando solo il canale iconografico. Il libro silenzioso ha una
potenza straordinaria: quando si riesce a fare a meno delle parole e la narrazione
riesce a reggere con le immagini, vuol dire che siamo davanti ad una storia
molto forte o che viene realizzata in modo estremamente forte.
Libri di questo tipo si possono leggere a varie voci o in
silenzio, ponendo estrema attenzione, di volta in volta, ai dettagli.
La loro caratteristica eccezionale è che possono essere letti
da tutti (sono inseriti nelle biblioteche di Lampedusa per i bambini migranti,
perché persone provenienti da ogni paese del mondo riescono a decifrare il
linguaggio iconografico), stranieri o bambini molto piccoli possono avventurarsi
nella lettura, perché si entra nella storia con facilità e senza bisogno
di mediazione linguistica”.
Come si può intuire, i libri senza parole possono concorre allo
sviluppo di numerosi e importanti obiettivi
didattici, quali:
- favorire l'educazione
all'iconografia e, di conseguenza, al libro e alla lettura;
- imparare a negoziare i significati;
- imparare a fornire interpretazioni
personali e accoglierne di nuove;
- favorire la discussione di
gruppo;
- sviluppare l'abilità di
osservazione e di decodifica delle immagini;
- sviluppare l'abilità di narrazione,
quindi lavorare su abilità linguistica e patrimonio lessicale;
- imparare a compiere inferenze e
connessioni;
- stimolare l'immaginazione e la
creatività.
Nel corso della lettura e a lettura ultimata occorre parlare del
libro, come dice Aidan Chambers, chiedere ai ragazzi cosa è piaciuto
e cosa no, cosa hanno imparato, qual è il senso della storia letta e il ruolo
dei personaggi.
I ragazzi e i bambini sono molto attenti ai dettagli, molto più di
noi adulti, e negoziare i significati con loro sarà un'esperienza arricchente
anche per chi la propone.
Su Flotsam il ragazzo protagonista
trova sulla spiaggia una vecchia macchina fotografica, sviluppa il rullino che
si trova al suo interno e scopre che sotto il mare succedono cose che nessuno
si aspetterebbe: gli abitanti vivono come viviamo noi, vi compaiono alieni,
robot, vi è un mondo tecnologizzato e ipermoderno. Qualcuno è andato lì sotto a
fotografarlo, e ogni persona nel mondo che ha fatto la sua stessa scoperta si è
essa stessa fotografata e questo lui lo fa a sua volta: si fotografa con la
macchina e poi la lancia in mare, perché essa riprenda il suo viaggio.
Comincia con questo testo ciò che Wiesner farà
costantemente nei suoi testi, ossia la stratificazione delle storie che
escono da loro stesse, si moltiplicano e poi rientrano.
Nel corso della lettura, è importante porre sollecitazioni in grado
di far suscitare interpretazioni personalizzate in base all’attenta
osservazione dei particolari, unica e importantissima chiave interpretativa.
Questi possono essere degli esempi pratici:
Sollecitazioni a partire dal titolo, dalle immagini di
copertina, dal risguardo e da tutto ciò che compare prima della
narrazione vera e propria.
- Cosa vedi
nelle immagini di copertina? E nel risguardo? Cosa ti colpisce?
- Cosa significa
la parola che indica il titolo?
- Da titolo e
disegni puoi provare ad immaginare di cosa parlerà il libro?
- Cosa noti
dalle pagine sfogliate in modo casuale?
- Perché,
secondo te, l'autore ha deciso di dedicarsi ad un libro senza parole?
Sollecitazioni in
corso di lettura
- Cosa ti
suggerisce l’illustrazione? Perché l'autore, secondo te, ha scelto proprio con
quella?
- Cosa si comprende
del ragazzo? Attenzione non solo all'aspetto fisico, ma a quale potrebbe essere
il suo carattere. Attenzione a dettagli e azioni che compie.
- Attenzione
ai dettagli da rimarcare continuamente.
- Attenzione
alle prospettive e ai cambi di prospettiva, per far notare
quale aspetto del disegno intende mettere in risalto l'illustratore e quale
sentimento vuole suscitare nel lettore osservatore.
- Attenzione
alle immagini in sequenza e alle sensazioni messe in risalto
- stimolare
le connessioni e le domande che provengono
dai ragazzi.
Ultime consegne:
- Ti
aspettavi questa conclusione in cui il ragazzo getta di nuovo la macchina in mare?
Ti è piaciuta o ne avresti preferito un'altra? Quale?
- Vuoi
provare ad immaginare come potrebbe continuare questa storia?
- Quali sono
gli elementi realistici? Quali quelli fantastici?
- Quale messaggio ha
voluto, secondo te, far passare l'illustratore e autore del libro al lettore?
- Se ci fosse
la possibilità di porgere domande all'autore, cosa gli chiederesti?
- Come
sintetizzeresti in poche parole il significato generale del libro?
- A lettura
ultimata, sei d'accordo con il titolo assegnato? Perché, secondo te,
l'autore ha scelto proprio quello? Se potessi cambiarlo, quale titolo
assegneresti tu?
- Scegli
almeno cinque aggettivi che definiscano il libro che hai appena
letto.
Attività da proporre
dopo la lettura di Flotsam
Flotsam è un testo che permette di sviluppare ottime discussioni e,
oltre alla lettura, alle negoziazioni di significati, alle annotazioni scritte
e alle argomentazioni che si possono produrre in forma orale, numerose potrebbero
essere le attività di produzione grafica o scritta da proporre alla classe, visti
anche quali aspetti hanno fatto riscontrare maggior interesse nel corso della
lettura collettiva.
Sul web, principalmente in lingua inglese, si possono trovare
diversi spunti su cui lavorare.
Altri possiamo crearne noi stessi. L'importante è tener presente
quali OBIETTIVI vogliamo far conseguire alla classe, anche a seconda del fatto che
il libro venga proposto in fase di accoglienza o nel corso della programmazione
curricolare ordinaria.
Queste sono solo alcune delle attività che potrebbero essere proposte
a lettura conclusa:
- Consegna:
IMMAGINA e DISEGNA il tuo mondo sottomarino ideale, attribuendo - se vuoi -
qualità fantastiche a pesci o altre creature marine;
- far
eseguire anche una produzione scritta (racconto o poesia) a tema marino o
sottomarino;
- far provare
a scrivere le PAROLE al libro (anche sotto forma di DIDASCALIE o BALOON dei
fumetti, da creare su supporto cartaceo o digitale);
- far provare
ad inserire dei CONNETTIVI adeguati al cambio di pagina o di scena;
- ANALISI
delle ILLUSTRAZIONI: fornire immagini in formato ridotto e farle analizzare per
scritto, puntando all'annotazione particolareggiata dei dettagli e di ciò che
essi emotivamente e/o narrativamente producono;
- analisi del
PERSONAGGIO PROTAGONISTA: descrizione fisica e caratteriale, azioni che compie,
ruolo nella storia;
- scegliere
il PERSONAGGIO SOTTOMARINO preferito delle immagini e CREARE una STORIA che lo
riguardi;
- far creare
COLLAGE o CARTELLONE con immagini del libro e brevi didascalie di spiegazione.
Far scegliere le modalità in cui svolgere tale attività, o formato cartaceo o
digitale;
- attenzione
allo STORYTELLING: far lavorare sul PLOT della storia e sulla circolarità,
analizzare (e far produrre, se lo si vuole) STORYBOARD o far creare ONE PAGER,
far scrivere una SINTESI (anche, progressivamente, con numero di parole
ridotto, fino ad arrivare a frase unica o slogan riassunto del libro);
- provare a
far ricercare FOTO del PASSATO e analizzarle insieme in classe per porre attenzione
ai dettagli e paragonarle alle foto del passato presenti nel libro;
- far
scrivere un TESTO AUTOBIOGRAFICO su scoperte fatte in spiaggia, o su scoperte
insolite avvenute per caso oppure TESTO FICTION su scoperte effettuate dagli
esiti straordinari;
- se li
possiedono, far portare FOTO o RELITTI trovati in mare e ideare qualche storia
che li riguardi.
All’interno del blog è possibile leggere di nuovo gli step da seguire per
portare a termine l’attività ed è altresì possibile ottenere nuovi spunti di
lavoro facendo ricorso ad organizzatori grafici di supporto o a foto/immagini tratte
da iniziative sul silent book già realizzate e documentate su web. Sono anche indicati
riferimenti sitografici e bibliografici, in italiano e in inglese, focalizzati
sia su Flotsam che sui libri silenziosi in genere.
https://metaprof2021.blogspot.com/2021/01/le-potenzialita-di-un-silent-book.html
Un’attività come questa è sicuramente debitrice di una metodologia didattica
che fa riferimento alla pratica laboratoriale e all’attenzione costante sui
processi di lavoro quale si dimostra essere la metodologia del Writing and
Reading Workshop, di cui a fine presentazione sono indicati i riferimenti
sitografici e di cui consiglio, nel caso non la conosciate, di approfondirne
dinamiche e implicazioni didattiche in quanto realmente rispondenti ad un modo
di fare scuola autentico, coinvolgente ed inclusivo.
Per impostare in modalità dialogica questo genere di lavoro, ma anche
per penetrare nelle dinamiche di processo essenziali per i confronti verbali e
le condivisioni, consiglio anche la lettura del testo Discutendo di
impara di Pontecorvo-Ajello-Zucchermaglio,
anch’esso indicato a fine presentazione, perché incentrato sull’importanza della
discussione in classe e del ruolo della mediazione didattica.
Questi alcuni passaggi che vengono approfonditi all’interno del libro:
La DISCUSSIONE IN CLASSE è da intendersi come interazione sociale che comporta
processi linguistici e sociocognitivi particolarmente rilevanti per acquisire
nuove strategie e conoscenze più complesse.
Per utilizzarla al meglio, è necessario siano presenti un insieme di
condizioni:
- esperienza comune
- rielaborazione esperienza con problem solving collettivo in
cui sia possibile negoziare i significati, considerare diverse
interpretazioni e punti di osservazione di uno stesso materiale
- regole di partecipazione al discorso diverse, non usuali domande
dell'insegnante ma solo stimoli per far emergere diverse posizioni.
Il ruolo di MEDIAZIONE dell'insegnante
è fondamentale e funziona se assume che qualsiasi cosa dicano gli allievi
possa diventare un punto di partenza, se accetta/utilizza il contributo di
ognuno.
Le discussioni
sono uno degli strumenti di indagine e sollecitazione più adeguati per
comprendere i processi di costruzione delle conoscenze messi in atto dai
bambini in relazione alle stimolazioni culturali offerte dai contenuti
disciplinari proposti a scuola
Per le dinamiche di discussione/ragionamento in gruppo, consiglio altresì
la lettura di un testo fondamentale, frutto di esperienze di sperimentazione
gestite dall’istituto Indire che ne hanno permesso la fruizione anche in lingua
italiana, denominato Making Learning and
Thinking Visible - Rendere visibili pensiero e apprendimento.
La prossima esperienza che presenterò cercherà di mostrare la
realizzazione pratica di alcune routine di lavoro contenute nel libro e che, in
base a ciò che ho potuto sperimentare nelle ultime settimane di scuola, si sono
rivelate estremamente interessanti e hanno riscontrato un’ottima ricaduta per
la sedimentazione degli apprendimenti. Nella medesima esperienza verrà
nuovamente esplicitato anche un approccio laboratoriale in stile WRW.
Laboratorio e routine a partire da una novella di Luigi
Pirandello
In questa ultima attività verranno presentati alcuni spunti ripresi dalla
metodologia laboratoriale del Writing and reading workshop (WRW) e alcune
routine ricavate dall’approccio Making Learning
and Thinking Visible (MLTV), entrambi metodi
efficacissimi per realizzare in classe una didattica attiva, in cui i ragazzi si
sentano in modo autentico al centro dell’apprendimento, ne prendano
consapevolezza e si sentano i veri protagonisti di ciò che affrontano in aula. Ragazzi
coinvolti cognitivamente ed emozionalmente in ciò che stanno facendo e che
siano anche liberi di esprimersi con autenticità e creatività all’interno di
una cornice di senso rigorosa e al contempo stimolante e creativa.
Per fare in modo che la didattica risulti il più possibile attiva
e capace di rendere gli studenti protagonisti e costruttori del loro processo
di apprendimento, e non semplici fruitori passivi di conoscenze impartite da
altri, all’interno del seguente percorso sono state pianificate delle
attività di vario genere e varia complessità che hanno supportato gli studenti
nel loro lavoro di osservazione, deduzione, riorganizzazione testuale, sintesi
e, ovviamente, comprensione testuale profonda, obiettivo didattico prioritario.
Come anticipato, possono aiutare a lavorare sul pensiero e a
rendere i ragazzi consapevoli dei loro processi di lavoro sia il modello MLTV con
le sue routine di applicazione, sia le strategie, liberamente adattate,
suggerite dal WRW, oltre ad attività appositamente calibrate dal docente
stesso in base al contesto classe che ben conosce.
Personalmente prediligo compiere una contaminazione tra le diverse
modalità didattiche che so risultare essere maggiormente funzionali agli
obiettivi che intendo perseguire, tenendo il baricentro fisso su alcuni cardini,
che sono – appunto – quelli su ho impostato l’intero intervento formativo,
ossia:
- coinvolgimento attivo (ed emozionale) degli studenti;
- immaginazione e creatività come componenti facilitatrici dei processi
di comprensione e apprendimento.
In una terza media che di lì a breve avrebbe affrontato le prove Invalsi
e dopo aver insistito tutto l’anno sulla comprensione profonda del testo, è
stata letta e analizzata in modalità laboratoriale la novella di Luigi Pirandello
Il treno ha fischiato, contenuta
all’interno dell’antologia, ma affrontata con strategie diverse rispetto alle esercitazioni
canoniche contenute nel libro di testo, come ben sanno coloro che la
sperimentazione del wrw la praticano quotidianamente anche a piccole dosi.
L’ultima esperienza che sto per presentare, debitamente adattata, può
essere riproposta sia nella classe terminale della secondaria di primo grado
che nelle classi del biennio (ma anche del trennio) del secondo grado. Visto il
contenuto di una certa complessità, non ritengo sia replicabile presso le
classi della scuola primaria, seppur l’impostazione tipica del wrw e le routine
del MLTV possano essere sicuramente prese come spunto per lavori di comprensione
testuale su brani/racconti più adatti ad esser letti a bambini più piccoli d’età.
Prima di leggere la novella priandelliana non è necessario fornire
agli studenti informazioni sulla biografia dell'autore. Anzi, è utile fare
esattamente il contrario: eseguire prima l'analisi e la comprensione del testo,
quindi, da ciò che si è letto, provare a dedurre informazioni su biografia e
poetica della persona che lo ha scritto sulla base di alcune domande stimolo da
porre in fase successiva, quali:
- ti sembra che l'autore sia contemporaneo o vissuto in epoche
passate? Da cosa si comprende?
- quali sono i messaggi e le tematiche che emergono? Cosa potrebbero
avere a che fare con il vissuto dell'autore?
Vediamo come potrebbe essere utile avviare il lavoro.
Per cominciare, proponiamo ai ragazzi alcune modalità di lavoro
che possano favorire le loro capacità di compiere anticipazioni e inferenze,
sempre mantenendo il focus sull'attenzione ai propri procedimenti di pensiero.
Osserviamo il titolo - Il treno ha fischiato - e
analizziamo le parole da cui è composto.
Di cosa potrebbe parlare la novella?
Quali elementi potrebbero essere presenti nella storia?
Leggiamo
e analizziamo l'incipit. A seguire porre alcune sollecitazioni:
Farneticava. Principio di febbre cerebrale, avevano
detto i medici; e lo ripetevano tutti i compagni d'ufficio, che ritornavano a
due, a tre, dall'ospizio,
ov'erano stati a visitarlo.
Come ti sembra il linguaggio? Ci sono parole di cui non hai compreso
il significato?
La narrazione è in prima o terza persona?
Sai cosa vuol dire "farneticare"? Perché, secondo te,
l'autore ha deciso di cominciare la novella proprio con questo verbo e perché coniugandolo proprio in quel modo/tempo?
Quali personaggi vengono nominati? Dove si trovano? Che stanno
facendo?
Cosa potrebbe succedere nelle scene successive?
Come prevedono le routine del modello MLTV – in cui si rende
necessario rendere visibili i processi di ragionamento e documentarli per fare
in modo che possano essere meglio interiorizzati - i ragazzi scrivono le loro
risposte, tutte parimenti accolte, in modalità individuale, meglio se tramite
post-it, e in modalità collettiva verranno tutte raccolte, condivide e, per chi
lo vuole, confrontate e discusse.
Dopo le prime anticipazioni sull'incipit, la lettura può proseguire
mettendo in evidenza il personaggio di Belluca, uomo arrendevole che reagisce
per la prima volta al suo datore di lavoro in modo clamoroso, tanto da venir
fatto rinchiudere in ospedale per sospetta pazzia. La sua frase ricorrente è
proprio "Il treno ha fischiato". E, di nuovo, possiamo
richiedere con le stesse modalità anticipazioni su ciò che potrebbero
significare questo comportamento e queste parole per lo sviluppo successivo
della storia.
Possiamo poi soffermare i ragazzi sull'accenno al tipo di professione che
svolge il personaggio.
Il lavoro di Belluca viene descritto come monotono, ripetitivo,
alienante e, per aumentare il livello di coinvolgimento dei ragazzi e per incidere
in modo più focalizzato sulla abilità di comprensione testuali e sulle capacità
di effettuare connessioni ed inferenze, può essere chiesto ai ragazzi di
riflettere su quali possono essere, a loro avviso, i mestieri considerati più
monotoni e noiosi e quali quelli più creativi e stimolanti. La lettura della
novella avviene in una classe terza e parlare di tematiche legate
all'orientamento e alla conoscenza di sé risulta comunque interessante e proficuo
a livello formativo.
Proseguendo nella lettura della novella di Pirandello si intuisce
che la situazione inziale si sta capovolgendo: Belluca sembra impazzito, ma un
nuovo personaggio - suo vicino di casa che lo conosce bene - diventa il
narratore della storia e dichiara che la sua pazzia, in realtà, è una condizione
naturalissima, preannunciando che ne darà spiegazione.
Pirandello usa una metafora molto efficace per indicare la
"naturalezza" della situazione di Belluca, nonostante l'apparenza
faccia pensare ad una condizione contraria e lo fa con queste parole:
"A un uomo che viva come Belluca finora ha vissuto, cioè
una 'vita impossibile', la cosa più ovvia, l'incidente più comune, un qualunque
lievissimo inciampo impreveduto, che so io, d'un ciottolo per via, possono
produrre effetti straordinarii, di cui nessuno si può dare la spiegazione, se
non pensa appunto che la vita di quell'uomo e 'impossibile'. Bisogna condurre
la spiegazione là, riattaccandola a quelle condizioni di vita impossibili, ed essa
apparirà allora semplice e chiara. Chi veda soltanto una coda, facendo
astrazione del mostro a cui essa appartiene, potrà stimarla per se stessa
mostruosa. Bisognerà riattaccarla al mostro; e allora non sembrerà più tale; ma
quale dev'essere, appartenendo a quel mostro. Una coda naturalissima"
Ne possono seguire discussioni, annotazioni e visualizzazioni per
aiutare i ragazzi a comprendere il concetto. Perché non deve stupire il lettore
il fatto che Belluca reagisca di colpo alle provocazioni e continui a ripetere
che il treno ha fischiato? Il motivo presto si scoprirà. Intanto i ragazzi
provano a rappresentare la metafora del mostro (con ottimi risultati)
Ma qual è questa "vita impossibile" che ha portato
Belluca a reagire come se avesse perso la ragione?
Nella seconda parte della novella, attraverso un lungo flashback,
Pirandello spiega chi è Belluca, che tipo di esistenza conduce: egli è un uomo
che si ritrova a vivere con tre donne cieche (moglie e due anziane, cioè suocera
e sorella della suocera), con due figlie vedove e i loro sette figli, costretto
a svolgere un lavoro extra di sera, a casa, per riuscire a sostenere tutte
quelle bocche da sfamare. Belluca conduce una vita tremenda, piena di rinunce e
sacrifici, visto che dodici persone dipendono da lui in tutto e per tutto. Ne
consegue che è del tutto naturale e normale che, alla fine, il suo equilibrio
psichico possa cedere e lui manifesti dei segnali di "pazzia"
Una notte l'uomo sente il fischio di un treno e questo sarà per lui come
una folgorazione, una sorta di consapevolezza rivelatrice: l'uomo sembra
rendersi conto all'improvviso che fuori il mondo continua a vivere, che le
persone costantemente si spostano per viaggiare, e anche lui, risvegliando in
se stesso i pensieri di un mondo esterno mutevole e dinamico, potrà ogni tanto
viaggiare con la fantasia, "staccare la spina", seguire la sua
immaginazione, allontanare per un po' i brutti pensieri "per prendere con
l'immaginazione una boccata d'aria nel mondo" e continuare la sua
esistenza alleviandone, almeno temporaneamente, il senso di alienazione e la
gravosità.
Di certo un testo del genere veicola tanti messaggi che, per i
ragazzi di una scuola secondaria di primo grado, non sono sempre di immediata
comprensione. Ciò non toglie, a mio avviso, che si possa comunque discutere e
riflettere sui significati di testi di alto spessore, sulle tematiche e sui
messaggi, espliciti e impliciti, che una narrativa di qualità possa arrivare a
trasmettere a dei ragazzi di tredici anni. Si tratta di accompagnare i ragazzi
per farli riflettere e per permettere loro di sviluppare al meglio una capacità
di rielaborazione personale e uno spirito critico,
utili entrambi per consolidare un metodo di lavoro proficuo per la prosecuzione
degli studi futuri (e non solo).
La novella presenta stimoli interessantissimi su cui soffermarsi e
programmare discussioni di spessore.
Questi gli spunti, ricavabili dalla novella, su cui provare a far
riflettere i ragazzi per cercare di far leva sul loro coinvolgimento emotivo e
sul loro ruolo di soggetti attivi, entrambi garanzie di apprendimento più
solido ed efficace. Dopo averne discusso in modalità collettiva, si può
chiedere di scrivere delle annotazioni, a scelta, in modalità individuale che andranno
alla fine condivise per un reciproco arricchimento personale. Si può provare a
fornire tracce che facciano immedesimare gli studenti con i personaggi, provando
a far sentire loro cosa provano, così da incrementarne il coinvolgimento
emotivo e, nel contempo, far comprendere meglio azioni e reazioni dei protagonisti.
Questi alcuni esempi:
Prima richiesta di annotazione:
Nella novella un personaggio appare all'inizio in un certo modo, poi
si comprende che dietro quella realtà iniziale se ne nasconde un'altra molto
diversa. Non esiste, secondo Pirandello, una realtà assoluta, una verità unica
e ciò che appare in un certo modo risulta essere invece in un altro ancora.
Dietro l'apparenza, spesso esiste un'altra realtà: sei d'accordo?
Seconda richiesta di annotazione:
La verità assoluta, quindi, non esiste. Esistono tante verità quanti
sono i punti di vista delle persone, così che sapere qual è la verità risulta
impossibile. Prova a raccontare un avvenimento che è stato affrontato sotto
tanti punti di vista, dove tutti hanno detto la loro opinione e non si è
arrivati a comprendere come davvero siano andate le cose.
Terza richiesta di annotazione:
Pirandello afferma che l'uomo è costretto a recitare un ruolo, come
se dovesse indossare una maschera. Il ruolo è imposto dalla società e, magari,
non è neppure quello che vorremmo vivere davvero. Ti è capitato di vedere
qualcuno in un ruolo diverso da quello a cui sei abituato? Che effetto ti ha
fatto?
Quarta richiesta di annotazione:
In quali occasioni ti senti costretto a vivere un ruolo che non ti
appartiene? Quale maschera ti sembra di dover indossare, quando invece vorresti
comportarti in tutt'altro modo?
Quinta richiesta di annotazione:
Secondo te è vero che, ogni tanto, occorre compiere qualche gesto un
po' pazzo per riuscire a sopportare il peso di una vita troppo noiosa o
impegnativa? Prova a fare qualche esempio che aiuta anche te a sciogliere le
tensioni e uscire dalla monotonia quotidiana
Sesta richiesta di annotazione:
Belluca riesce a "salvarsi" con l'immaginazione. A tuo avviso,
è vero che l'immaginazione ha un tale potere e può far raggiungere risultati
grandiosi? A te capita di lasciarti trasportare dall'immaginazione? Quali
sensazioni ti procura?
Queste alcune annotazioni dei ragazzi:
"Forse siamo maschere modellate dalle interazioni con il mondo. Sono convinta che tutti hanno un lato nascosto di cui nessuno è a conoscenza" (P.)
"è vero che ognuno ha il proprio ruolo nella società e non è solo uno: ad esempio io sono una studentessa, ma anche un'amica, una figlia e una nipote. Dipende tutto dai punti di vista" (V.)
"tra tutta quella gente si trovava la prof. e mi sembrava impossibile che potesse fare le compere. Noi pensiamo che l'unica cosa che i professori fanno sia insegnare. Invece hanno una vita anche loro" (K.)
"ognuno ha le sue difficoltà nella vita, qualcosa da cui vorrebbe evadere e l'unico modo per farlo è l'immaginazione. Io lo faccio chiudendo gli occhi, non sono creativa, non so immaginare scrivendo o disegnando" (G.)
"l'immaginazione è ciò che ti porta in un altro mondo e ti fa sentire libero. Leggere un libro è il massimo dell'immaginazione perché attraverso le parole visualizzi personaggi, paesaggio, tempo" (D.)
Si possono utilizzare, a tal scopo, anche organizzatori
grafici, così da aiutare nella focalizzazione delle informazioni
essenziali. L'importante è sempre fare in modo che ciò che viene
evidenziato possa avere riscontro con quanto riportato sul testo.
In merito agli organizzatori grafici, noto che, per esperienza personale,
la maggioranza degli alunni ne apprezzano l'uso, ma alcuni, seppur in minoranza
e specialmente nelle classi terze, preferiscono una stesura delle annotazioni
senza delimitazione di spazio. A mio avviso, importante è lasciare che ciascuno
organizzi il lavoro nella maniera che ritiene più funzionale, sempre tenendo
ben presente gli obiettivi specifici che si intende far perseguire. Fondamentale,
come detto, è che ciò che viene annotato sia aderente a ciò che risulta dal
testo.
Una volta che è stata completata la lettura e sono state eseguite
le attività di comprensione del testo, proviamo far leggere ai ragazzi la biografia
dell'autore e poniamo alcune sollecitazioni di questo genere:
- Si può capire dalla novella il periodo storico in cui scrive
l'autore oppure no? Come?
- Si può capire dalla novella il luogo da cui proviene l'autore oppure
no? Come?
- La tematica della pazzia è centrale in questa novella. Quale
riferimento autobiografico hai scoperto in tal senso?
- Su quali produzioni letterarie si cimenta l'autore? Qual è, a tuo
avviso, il motivo?
Per rendere visibili i processi di apprendimento, lavoriamo su metacognizione
e consapevolezza delle proprie modalità di ragionamento.
A inizio lettura era stato chiesto di appuntare alcune
anticipazioni a partire dal titolo e dall'incipit: come sarebbe continuata la
storia?
A fine lettura giunge il momento di rileggere le annotazioni -
meglio se i post-it risultano visibili all'intera classe perché applicati
su cartellonistica - così che la classe possa riflettere sui processi di
apprendimento attraverso la visione di ciò che è stato annotato. Anche in
questo caso la condivisione avrà un ruolo molto importante per consolidare i
saperi appresi.
Nel modello educativo MLTV vi sono alcune routine molto utili per sedimentare gli apprendimenti. Il libro, riportato per esteso a fine intervento, ne presenta diverse, spiegandole compitamente nei loro tratti essenziali.
Per agire in modo efficace su questa attività, il lavoro si focalizzerà
sulle tre seguenti (come suggerisce il libro, meglio scegliere poche routine e
applicarle con regolarità, così da fare in modo che i ragazzi prendano l’abitudine
di eseguire questi sistemi di ragionamento in progressiva autonomia):
1.
Routine PRIMA PENSAVO... ADESSO PENSO...
Per riflettere su come è cambiato il nostro pensiero dopo
l'esperienza intrapresa e l'argomento affrontato
Far scegliere tre concetti rilevanti: al primo far associare un
COLORE che cattura l'essenza dell'idea, al secondo abbinare un SIMBOLO e al
terzo un'IMMAGINE.
Far selezionare sul testo letto un PERIODO
significativo per la comprensione testuale, una FRASE particolarmente coinvolgente
e una PAROLA considerata potente.
Come di consueto, qui il post del blog su cui viene riportata più
compiutamente l’esperienza appena presentata
https://dragoniprof.blogspot.com/2021/05/il-treno-ha-fischiato.html
Conclusioni
A
fine intervento, questi – a mio avviso - possono considerarsi i punti cardine
su cui impostare una azione didattica di senso e realmente efficace:
- Aderenza a ciò che è
scritto nelle Indicazioni nazionali
- Fare laboratorio in classe
- Coinvolgimento emotivo e
ragazzi protagonisti attivi della loro conoscenza
- Far sviluppare lo spirito
critico e stimolare la creatività
- Porre attenzione ai processi
(e non solo ai prodotti), provare il più possibile a farli esplicitare e
renderli visibili (importanza della metacognizione e della documentazione)
- Cercare di creare uno spirito
di comunità all’interno del gruppo classe (importanza della discussione, della
negoziazione e della condivisione, anche per ciò che concerne i criteri di valutazione
delle prove/attività assegnate)
- Fare ricorso a metodologie
didattiche che siano funzionali ai singoli obiettivi di apprendimento: questo è
il bello della contaminazione (Wrw, MLTV e altre pratiche laboratoriali di didattica
attiva), previa padronanza delle strategie peculiari dei metodi di volta in
volta scelti.
Grazie dell’attenzione
Sitografia e bibliografia di
riferimento
Per dare un'occhiata al lavoro
che svolgo in classe consultate liberamente il mio blog al sito www.dragoniprof.blogspot.com
Per approfondire alcuni
aspetti toccati nel corso del post potete leggere (o rileggere) i seguenti
testi e consultare le seguenti sitografie:
- Howard Gardner, Educazione
e sviluppo della mente, Erickson
- Making Learning and Thinking
Visible - Rendere visibili pensiero e apprendimento, a c. di E. Mughini e S. Panzavolta, Carocci editore
- C. Pontecorvo, A.M.
Ajello, C. Zucchermaglio, Discutendo si impara, Carocci
- J.G. Borkowski e N.
Muthukrishna, Didattica metacognitiva, Erickson
- www.fucinadelleidee.eu
- www.mce-fimem.it
- www.italianwritingteachers.it e
relativa pagina Facebook
- pagina Facebook Linee
di wrw
Ulteriori libri citati nel corso dell’incontro
del 29 settembre
- Poesie della notte, del giorno, di ogni
cosa intorno, di Silvia Vecchini e Marina Marcolin
- Acerbo sarai tu, di Silvia Vecchini e
Francesco Chiacchio
- Flotsam, di David Wiesner
- Orizzonti, di Paola Formica
Per qualsiasi informazione,
chiarimento o anche per una semplice chiacchierata, contattatemi pure al
seguente indirizzo mail
barbaradragoni70gmail.com
Grazie ancora a
tutte e tutti per l’attenzione!
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